Los 12 Pasos de la Tesis de Grado

Carlos Ruiz Bolívar

El proceso de elaboración de la tesis de grado

Después de establecer el diagnóstico del estudiante y su entorno, y de elaborar el plan de trabajo correspondiente, el tutor conjuntamente con el tesista, deben enfocarse en el proceso de elaboración de la tesis de grado. Para tal fin, en el modelo Sistema de Mediación Tutorial (SMT), hemos establecidos 12 pasos a través de los cuales se cumple dicho proceso. Estos pasos son: identificación del problema,  planteamiento del problema, documentación del problema, selección del método, elaboración del proyecto, implementación del proyecto, recolección de la información, análisis de los datos, presentación de resultados, elaboración de las conclusiones, elaboración del informe final y, presentación y defensa de la tesis de grado. Es el inicio de la interacción tesista-tutor a través de cada una de las diferentes submetas que integran dicho proceso, hasta llegar a la meta general, representada por la versión final de la tesis elaborada. El logro de tal resultado depende, en gran medida, de las acciones que el estudiante logre instrumentar en dirección hacia la meta, con la ayuda del tutor.  En este artículo se explica la manera como debería llevarse a efecto dicha interacción a través de las diferentes submetas.

El modelo SMT como guía del tutor en el proceso de la tesis de grado

El modelo SMT contempla tres momentos en el proceso de la elaboración de la tesis, ellos son: (a) la situación inicial (SI), representada por la idea de hacer una tesis, conjuntamente  con el diagnóstico del estudiante y su entorno; (b) la situación final (SF), representada por la tesis de grado ya elaborada; y (c) el proceso de elaboración (PE) propiamente dicho, que permite transformar, con la orientación y ayuda del tutor, la situación inicial en la situación final o meta. Este mismo esquema aplica al trabajo con las submetas; es decir, en cada caso, siempre se explorará cuál es la SI, se aspirará llegar a una SF y para ello se ejecutarán las acciones estratégicas correspondientes (PE). Al mismo tiempo, el trabajo en cada submeta se realiza con base en un esquema general que permite identificar las acciones y posibles interacciones que podrían ocurrir en cada uno de los momentos del modelo. Así tenemos que en la SI, por lo general, se espera que pudieran presentarse alguna de las siguientes situaciones:

a.    El estudiante sabe lo que tiene que hacer y cómo hacerlo

b.    El estudiante sabe lo que tiene que hacer, pero no sabe cómo hacerlo

c.    El estudiante no sabe lo que tiene que hacer y ni sabe cómo hacerlo

d.    El estudiante tiene varias ideas de lo que hay que hacer, pero no sabe cuál seleccionar.

Interacción estudiante-tutor

            En el desarrollo de las acciones estratégicas, con frecuencia, se espera que: (a) el tutor conozca, analice y evalúe la situación planteada por el estudiante; (b) tome una decisión (aprueba o desaprueba); y (c) el estudiante actúe en consecuencia. Si la decisión es aprobatoria, el estudiante continuará con la submeta siguiente en la secuencia; si por el contrario, la decisión es de desaprobación, el tutor deberá realizar la intervención mediadora que juzgue conveniente, la cual llevará al estudiante a realizar nuevas acciones estratégicas que serán posteriormente evaluadas por el tutor y así sucesivamente, hasta alcanzar el estándar preestablecido para la submeta.

 Por ejemplo, en una situación donde el estudiante ya tenga el posible problema de investigación, pero al ser conocido, analizado y evaluado por el tutor se llegue a la conclusión que no cumple con los requisitos mínimos para ser aceptado, la actuación del tutor estará orientada a lograr que el estudiante reformule el problema o presente uno nuevo. En el caso de que el estudiante tenga algunas dificultades para hacerlo, entonces la intervención del tutor deberá estar orientada a ayudar a que el tesista comprenda e internalice la noción genérica de problema, para luego ser aplicada en un contexto específico; también deberá realizar un conjunto de actividades con el propósito de identificar un nuevo problema de investigación, tales como: (a) realizar algunas lecturas de autores seleccionados; (b) leer informes de investigaciones recientes en el área de la tesis de grado; (c) consultar revistas científicas especializadas; (d) observar el entorno profesional con el propósito de identificar situaciones indeseables que pudieran ser objeto de investigación científica; y (e) discutir la información obtenida con el tutor con el  objeto de oír un punto de vista crítico y/o aclarar dudas.

El rol del tutor
Durante la fase del proceso de transformación, el tutor juega dos roles fundamentales a saber: (a) como estratega, en el sentido no sólo de ofrecer al estudiante la orientación y ayuda oportunas en cada caso que sea requerido, sino que debe anticipar los posibles problemas que se pueden presentar en cada submeta con el fin de prever las soluciones; (b) como mediador cognitivo, con el propósito de promover el crecimiento profesional del tesista mediante el fortalecimiento de sus habilidades de pensamiento y el desarrollo de sus competencias investigativas de acuerdo con los requerimientos de cada una de las submetas.

Conclusión

En los párrafos que preceden hemos presentado una síntesis del proceso de elaboración de la tesis de grado, con particular referencia  a las acciones, interacciones y transacciones que se producen entre el estudiante y el tutor en su caminar juntos hacia la meta de lograr una tesis de grado de calidad en el menor tiempo posible. Asimismo, se destaca el rol básico del tutor, como estratega y como mediador en este proceso.

       Como se puede deducir de las ideas aquí presentadas, la tutoría de tesis es algo más que un simple proceso de orientación de un docente a un estudiante que requiere cumplir con un requisito de grado en la universidad. Se trata de un proceso riguroso que exige del tutor tener el perfil de competencias requerido para dirigir profesionalmente el trabajo académico del estudiante que le permitirá no solo escribir una buena tesis, sino, desarrollar sus habilidades para incursionar con éxito en el campo de la investigación científica.

       Este artículo podría ser de interés para los docentes tutores o para quienes aspiran serlo en el futuro próximo. Recuerden que no están solos en este proceso y que podemos ayudarles con nuestros materiales y/o con nuestra asesoría a través del equipo de profesionales de Danaga. Pueden contactarnos AQUÍ.

Las 2 Cosas Básicas que Debe Conocer el Tutor del Tesista y su Entorno

Carlos Ruiz Bolívar

Qué es la tutoría de tesis

        Es el proceso mediante el cual un académico experto en un área del conocimiento, investigador profesional y entrenado como asesor psicopedagógico, asume la responsabilidad de orientar  a un estudiante universitario particularmente en los aspectos metodológicos, de contenido  y, de redacción y estilo de su tesis de grado. No se trata, como algunos maliciosamente pudieran imaginar, de hacerle la tesis al estudiante. Por el contrario, es un proceso académicamente riguroso y autónomo por parte del estudiante, donde el tutor, como experto, sirve de apoyo al tesista para superar el reto  de elaborar una  tesis de calidad, en el menor tiempo posible. Para ello, el tutor necesita tener información suficiente del estudiante a fin de establecer un diagnostico que sirva de base para diseñar las estrategias más apropiadas y oportunas para el éxito del estudiante. Esta información se agrupa en dos categorías, a saber: (a) características cognitivas y afectivas de entrada; y (b) características externas condicionantes. A continuación desagregamos cada uno de estos dos grupos de factores.

Características cognitivas y afectivas de entrada

          Estas características conforman el perfil académico inicial del estudiante. En el aspecto cognitivo se refiere a la capacidad que tiene del sujeto para utilizar de manera consciente e intencional el conjunto de conocimientos, procesos y estrategias que le permiten adquirir, retener, transformar, recordar y utilizar información relevante en relación con las exigencias de su TG. Incluye variables tales como: conocimientos previos (declarativo, procedimental y contextual) y, procesos cognitivos y metacognitivos. Por su parte, los aspectos psicoafectivos Se refieren al conjunto de procesos que energizan la conducta del sujeto en dirección hacia una meta determinada; incluye variables tales como: motivación al logro, atribuciones causales de éxito o fracaso, actitud científica y valoración de la investigación, entre otras.

Factores Condicionantes Externos

El desempeño del tesista se expresa, de alguna manera, como el resultado de su interacción con su entorno, el cual está conformado por un conjunto de recursos  externos (contexto), que intervienen directa o indirectamente en el proceso de elaboración de la TG, condicionando el desempeño académico del tesista. Estas características del contexto pueden ser agrupadas en tres categorías a saber: institucionales, familiares y laborales.

 Las características institucionales, comprenden la infraestructura de apoyo para la investigación de que dispone  la organización patrocinante del programa de postgrado; por ejemplo, bibliotecas, centros de documentación, facilidades de computación, disponibilidad de tutores competentes y el desarrollo de líneas de investigación, entre otras.

Las características familiares, se refieren al apoyo real y potencial que pudiera recibir el o la tesista de su familia (pareja, hijos, hermanos, padres, suegros u otros), el cual de ser cierto, podría tener un efecto favorable en el desarrollo de la TG, pero que de no existir tal ayuda pudiera poner en peligro el éxito del tesista (por ejemplo, aportes económicos, liberación de tiempo para dedicarlo a la tesis, facilidades de estudio en la casa, clima psicoafectivo familiar apropiado, entre otras).

Las características laborales, son aquellos medios asociados al contexto del trabajo, los cuales de materializarse podrían contribuir favorablemente al éxito del tesista. Incluyen aspectos tales como, por ejemplo: facilidades de tiempo para atender las actividades académicas, financiamiento total o parcial de los estudios, disponibilidad de espacio físico, uso de equipos (fotocopiadora, computadora u otro) en la empresa.

Tomando en cuenta la estructura de la matriz DOFA (o FODA), las características del perfil académico del tesista pueden ser consideradas como fortalezas o como debilidades según que influyan favorable o desfavorablemente en el proceso de elaboración de la TG. Por ejemplo, si un tesista tiene suficiente dominio del conocimiento teórico y metodológico que requiere para enfrentar con éxito la investigación del problema objeto de la TG, dicho conocimiento puede ser considerado como una fortaleza, en caso contrario, sería percibido como una debilidad. Por su parte, los recursos externos pueden ser considerados como oportunidades o como amenazas, si contribuyen o no al desarrollo de la TG. Por ejemplo, un tesista que cuenta con una institución con una buena infraestructura académica, un tutor experto y con apoyo laboral y familiar, estaría frente a excelentes oportunidades para avanzar en el desarrollo de su TG. Diferente sería la situación de un estudiante, que no dispone de tiempo para el estudio y la investigación, dispone de muy poco apoyo familiar y, además, está adscrito a un programa de postgrado que ofrece una infraestructura académica mínima. Este tesista estaría fuertemente amenazado para llevar a efecto su tesis de grado.

            La organización de la información por parte del tutor, mediante el recurso de la matriz DOFA, permitirá elaborar un diagnóstico de la situación del estudiante, que será muy importante para el tutor, como conocimiento inicial del futuro tesista, ya que la situación particular de cada estudiante implicará también acciones estratégicas diferenciales del tutor, adaptadas a las necesidades de cada estudiante.

Conclusiones

En el texto que precede hemos presentado una definición de lo que es la tutoría de tesis de grado y una descripción de los dos factores básicos que están involucrados en el desarrollo de la misma. Estos factores son: (a) las características cognitivas y afectivas de entrada; y (b) los factores condicionantes externos. Esta información puede ser tomada como una referencia importante y como orientación para aquellos tutores no-expertos que incursionan en esta área. De cualquier manera, ante alguna duda, recuerdan que en Danaga estamos dispuestos a ayudarles en todo lo que sea necesario. Contáctenos AQUÍ.

¿Es Posible la Investigación Multimétodo en Educación?

Carlos Ruiz Bolívar

Qué es la investigación multimétodo
El enfoque multimétodo (EMM) puede ser entendido como una estrategia de investigación en la que se utilizan dos o más procedimientos para la indagación sobre un mismo fenómeno u objeto de estudio a través de los diferentes momentos del proceso de investigación, como son: (a) la concepción de la investigación y preguntas asociadas; (b) la selección del enfoque de investigación; (c) el levantamiento y análisis de la información; y (d) la  interpretación de los resultados e inferencia.

Quienes optan por utilizar el enfoque multimétodo en la investigación educativa esgrimen diferentes tipos de argumentos. Personalmente, considero que una de las razones para utilizar esta opción de investigación tiene que ver con su mayor flexibilidad para adaptarse a las demandas de comprensión y explicación de una realidad, como la actual, caracterizada por su multidimensionalidad y complejidad, todo lo cual permite ir más allá en el conocimiento del objeto de lo que podrían aportar, en forma independiente, cada uno los componentes individuales de dicho enfoque.

Estrategias de Integración

En la literatura especializada se han propuesto tres estrategias que permiten utilizar, en la práctica, los enfoques cuantitativo-cualitativos desde una perspectiva integrada; ellas son: complementación, combinación y triangulación, las cuales se describen brevemente a continuación.

Complementación. Esta estrategia se pone en práctica cuando se obtienen dos imágenes de un mismo objeto de estudio, una procedente del enfoque cuantitativo y otra proveniente del cualitativo. El resultado de este procedimiento consiste en dos informes en donde se plasman dos visiones de la realidad que son distintas, pero complementarias. Por ejemplo, suponga que usted desea estudiar el efecto de dos métodos instruccionales en el aprendizaje de los estudiantes y emplea para ello el procedimiento siguiente: (a) utiliza una prueba objetiva para determinar el nivel de rendimiento académico de los grupos (cuantitativo); y (b) usa la entrevista en profundidad para conocer la autovaloración que los estudiantes tienen de su propio aprendizaje (cualitativo). En este caso, se obtendrán dos tipos diferentes de información sobre el objeto de estudio (aprendizaje), las cuales se complementan, permitiendo una visión más amplia y profunda del mismo.

Combinación. En esta estrategia se trata de integrar subsidiariamente un método (cuantitativo o cualitativo) en el otro, con el objeto de fortalecer la validez de este último compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones procedentes de la aplicación del otro método, a tenor de sus fortalezas metodológicas. Un ejemplo de estrategia consistiría en estudiar el efecto de las TIC en los aspectos cognitivos del aprendizaje (contenidos conceptuales y procedimentales), mediante el empleo de un diseño factorial cuasi-experimental con pre y postest y combinar los datos obtenidos con información de la dimensión afectiva (actitud, motivación, interés), obtenida con entrevistas no estructuradas a un grupo de informantes clave. En esta situación, la información principal ha sido obtenida mediante el uso de pruebas objetivas (enfoque cuantitativo) y se combina con la información (secundaria) de la dimensión afectiva de naturaleza cualitativa.

Triangulación. La utilización de esta estrategia supone la convergencia de los dos enfoques metodológicos en la indagación sobre el mismo objeto de estudio. No se trata de complementar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto de la realidad social. Un Por ejemplo, suponga que usted desea estudiar la calidad del desempeño de los docentes de un plantel educativo y, para tal fin, utiliza (a) la técnica del grupo de enfoque (cualitativo), con el personal gerencial de la institución; (b) un cuestionario estructurado (cuantitativo), dirigido a los alumnos; y (c) un cuestionario de preguntas abiertas para conocer  la opinión de los padres y representantes. Como se puede apreciar, en este estudio se utilizan tres fuentes de información relevantes, obtenida con procedimientos diferentes. Se supone que aumentará la credibilidad de este tipo de  estudio en la medida que la información obtenida tenga un alto grado de congruencia.

La Legitimidad Científica de la Integración

El problema de la legitimidad científica de la integración metodológica para el abordaje de lo social es probablemente uno de los aspectos más polémicos, especialmente cuando se la mira desde las perspectivas onto-epistemológicas de las metodologías cuantitativa y cualitativa. Particularmente, considero que tal enfoque de investigación es legítimo desde el punto de vista de asumir una realidad como multidimensional y compleja. Sin embargo, en la práctica, la validez científica de los diferentes diseños multimétodo depende del conocimiento que el investigador tenga de los supuestos metateóricos que asumen tanto el paradigma positivista como el naturalista-interpretativo, a fin evitar contradicciones a este nivel y en aras de lograr una integración metodológica armónica que permita tanto la comprensión como la explicación de los fenómenos estudiados.

Conclusión

La investigación multimétodo parte de considerar la realidad como una totalidad compleja, multidimensional y multifactorial cuyo conocimiento no se agota en las explicaciones parciales de tipo cuantitativo ni mucho menos en las argumentaciones  interpretativas sobre la realidad; se requiere de una aproximación metodológica que integre racionalmente las perspectivas cuantitativa y cualitativa en un intento de trascender los aspectos parciales en el estudio de la realidad social. En este sentido, se ha definido el enfoque multimetodo, se ha ilustrado con ejemplos como el mismo podría ser aplicado en la práctica y se ha justificado su legitimidad científica. Con estas ideas en mente cualquier investigador tradicional podría incursionar en esta metodología emergente de investigación. De cualquier manera en Danaga estamos a la orden para echarle una mano en caso de que se requiere ayuda o apoyo en cualquier proyecto de indagación con este enfoque.

Cómo Investigar desde la Perspectiva Subjetiva de los Actores Sociales

Carlos Ruiz Bolivar

Enfoque cualitativo de la investigación

Hasta ahora hemos hecho referencia a un enfoque tradicional de investigación enfocado hacia el estudio de la realidad objetiva, a partir de métodos estadísticos que permiten, describir, explicar y predecir los fenómenos y/o hechos sociales. Pero existen otros enfoques de investigación que permiten abordar la generación de conocimientos de la realidad social, a partir de la inter-subjetividad de los actores sociales como ocurre con el enfoque de la investigación cualitativa.

El enfoque cualitativo representa el conjunto de opciones metodológicas a través de los cuales se expresa el paradigma interpretativo en la investigación de los fenómenos sociales. Provee información acerca del lado humano de los hechos sociales. En este sentido se enfoca, desde una perspectiva subjetivista, al estudio de comportamientos, creencias, opiniones, emociones, actitudes, valores, sentimientos y la relación entre las personas. Este enfoque es efectivo también en la identificación de factores intangibles tales como: normas sociales, estatus socioeconómico, género, etnicidad y religión, cuyo rol en el proceso de investigación pudiera no ser evidente.

Propósito

Los estudios de investigación cualitativa pueden tener un doble propósito: descriptivo o de formulación teórica. El primero tiene como finalidad presentar una caracterización de la realidad estudiada, la cual no es otra que la vida interior de los actores sociales. En el proceso de la investigación cualitativa la teoría emerge de los datos a través del trabajo sistemático y riguroso en el proceso de análisis que se inicia formalmente con la codificación de los datos y se continúa con la creación y desarrollo de un sistema de categorías interrelacionadas que al ser interpretado permite que la teoría vaya aflorando.

Métodos y técnicas de la investigación cualitativa

Este enfoque utiliza diferentes métodos de indagación, entre los que se encuentran: el etnográfico, fenomenológico, hermenéutico, interaccionismo simbólico, historia de vida y el método comparativo constante, entre otros. Asimismo, emplea diferentes técnicas para la obtención de la información acerca de los fenómenos estudiados, entre ellas: la observación participante, entrevista en profundidad y el grupo de enfoque, entre otras. En definitiva se trata de obtener información significativa, desde la perspectiva de los actores sociales, mediante diferentes técnicas con el propósito de analizarla, codificarla, categorizarla y relacionarla a fin de comprenderla, describirla e interpretarla.

Procedimientos de análisis de datos

La información y datos a ser analizados en la investigación cualitativa pueden estar constituidos por materiales presentados en diferentes formatos, tales como: textos, audio, videos, fotografías y otros. Pueden provenir de muchos individuos, de pocas personas o de un simple caso. En su procesamiento podemos utilizar diferentes estrategias, por ejemplo: análisis de contenido, análisis del discurso, análisis comparativo constante y análisis estadísticos de datos textuales, entre otros. Por razones de espacio haremos una breve referencia solo a la estrategia de análisis de contenido, en el cual los datos se caracterizan por ser de naturaleza narrativa o textual que vienen en varias formas y proceden de diferentes fuentes; pueden ser las respuestas de preguntas abiertas a un cuestionario, la transcripción de entrevistas en profundidad o grupo focal,  un diario de campo, el texto de un informe ya publicado u otros documentos.

En el proceso del análisis, podemos  identificar las fases siguientes: organización y familiarización con la información y/o los datos, selección de la unidad de análisis y codificación, categorización/abstracción,  representación de los resultados, conclusiones/verificación. En los años recientes se han desarrollo una serie de programas electrónicos que facilitan el análisis cualitativos de los datos; algunos de los programas más conocidos son: ATLAS/ti, N-Vivo, NUD*IST, WINMAX, ETNOGRAPH 6 y MAXQDA 11

Conclusiones

En este artículo hemos hecho una caracterización del enfoque de investigación cualitativa, conjuntamente con la identificación de sus propósitos,  sus métodos y técnicas, y sus procedimientos de análisis. Se ha intentado hacer una breve síntesis de sus aspectos más relevantes que sirvan como una nota introductoria para quienes estén interesados en familiarizarse con esta modalidad de investigación. Aquellos profesionales que tengan en mente desarrollar proyectos de investigación con este enfoque y tengan algunas dudas al respecto, pueden consultarnos en Danaga, donde les atenderemos a la brevedad posible.

Ventajas de la Investigación Correlacional

Carlos Ruiz Bolívar

Qué es el Método Correlacional

El método correlacional, a diferencia del experimental, se enfoca en el estudio de la realidad tal cual es, sobre acontecimientos que ya han ocurridos. La realidad es representada por un conjunto de variables sustantivas que la caracterizan. De allí que este método consista en el estudio de la relación entre variables, sobre un problema de interés. Hay dos modelos correlacionales básicos que se utilizan en la investigación, como son el de correlación simple y el de correlación múltiple; estos modelos  pueden establecer relaciones entre variables cuantitativas, entre variables categóricas y/o entre una variable cuantitativa y otra no-cuantitativa.  Estas variables se clasifican en independiente (variable explicativa), dependiente (variable objeto de estudio) e interviniente (variable de control).

Correlación simple

En este modelo se relacionan dos variables y se determina la magnitud (alta, moderada, baja), dirección (positiva, negativa, neutra) y la significación (significativa vs no-significativa) de dicha relación;  por ejemplo,  suponga que un investigador está interesado en responder la pregunta siguiente ¿Qué relación existe entre la capacidad intelectual y el desempeño académico de los estudiantes en el nivel de educación elemental? Para ello, selecciona una muestra de n = 30 alumnos, previo al inicio de un curso y les administra un test de inteligencia para medir la variable independiente (VI) y al final, les aplica una prueba de desempeño académico (variable dependiente, VD); luego analiza los datos mediante la técnica de correlación producto momento de Pearson y obtiene un r = 0.80. La magnitud de este coeficiente nos indica que las dos variables tienen una correlación alta, positiva y estadísticamente significativa al nivel de a = 0.05. Por otra parte, si queremos saber la cantidad de varianza que la CI explica en el DA, usamos un coeficiente de determinación, para ello elevamos al cuadrado el coeficiente de correlación obtenido; o sea, un r² = .64, lo cual indica que la CI explica un 64 % de la varianza en el DA.

Otra alternativa analítica que se podría usar en este estudio consistiría en utilizar la técnica del Análisis de Covarianza (ANCOVA), con el propósito de determinar  el impacto  que pudiera tener una posible variable como la motivación (interviniente) como factor moderador entre la CI y el DA. En este caso el ANCOVA permite remover el efecto que tiene la motivación sobre el DA y de esa manera conocer la relación neta que hay entre la CI y el DA. La expectativa en este tipo de análisis es que al remover el efecto moderador de la variable interviniente el coeficiente de correlación entre las VI y VD será menor al inicialmente mostrado sin considerar el impacto de la VM.

Correlación múltiple y canónica

Así como ocurre con la correlación simple, donde medimos y relacionamos una VI con otra VD, en el caso de la correlación múltiple se relacionan varias variables independientes con una variable dependiente o criterio. Estas relaciones se establecen mediante un modelo estadístico de correlación lineal múltiple donde se determinan: (a) la relación de las VIs con la VD (R); (b) el porcentaje de varianza que el modelo explica en la variable criterio (R²); (c) las correlaciones parciales y semi-parciales de cada VI con el criterio; y (c) la determinación de la importancia de cada VI, con base en los coeficientes beta estandarizados (b). Todos los valores obtenidos mediante estas operaciones correlacionales son evaluados para conocer su significación estadística. Un ejemplo de correlación múltiple seria si relacionáramos, por ejemplo, las variables, capacidad intelectual, conocimientos previos y motivación  académica con la variable desempeño académico (VD). La ventaja de este tipo de modelo de análisis es que permite hacer un mejor ajuste entre éste y la naturaleza compleja del problema objeto de estudio.

Una extensión del modelo anterior lo constituye el modelo de la correlación canónica, la cual permite relacionar un conjunto de variables independientes con un varias variables dependientes, un ejemplo de ello podría ser, si utilizáramos el conjunto de VIs señaladas en el ejemplo anterior y el aprendizaje representado por las variables siguientes: desempeño académico, actitud hacia el curso y competencias logradas. En este caso tendríamos 3 VIs yn 3 VDs.

Ventajas del método correlacional

La principal ventaja de la investigación correlacional es que se realiza en un contexto natural, lo cual le da una alta validez ecológica. Este método es muy potente por su capacidad predictiva y por la estabilidad de sus resultados, especialmente cuando se utilizan muestras grandes. Adicionalmente habría que agregar que este método es el único posible en los casos de aquellos problemas que, por su naturaleza, no  permiten la manipulación de la variable independiente; por ejemplo, una investigación sobre cáncer pulmonar y hábito tabáquico. Sin embargo, es importante precisar que una relación alta entre variables no es sinónimo de causalidad.

Conclusión

En los párrafos anteriores hemos descrito los principales métodos de la investigación correlacional así cono sus ventajas y limitaciones. Se concluye que estos todos tienen importancia por sí mismo, como recursos estadísticos en la investigación social y educativa, aparte de que en muchas circunstancias son los únicos posibles dada la naturaleza del tipo de problema bajo estudio. Con esta información, las personas con un dominio básico de la estadística podrían aplicar estos métodos para atender sus necesidades de investigación. No obstante lo anterior, en Danaga estamos a su disposición para ayudarle en la aplicación de estos métodos, en caso que fuera necesario; en este sentido nos pueden contactar AQUI

Cómo Estimar la Confiabilidad de un Instrumento

Carlos Ruiz Bolívar

¿Qué es confiabilidad?

Una de las características técnicas que determinan la utilidad de los resultados de un instrumento de medición es su grado de reproducibilidad. Esta se refiere al hecho de que los resultados obtenidos con el instrumento en una determinada ocasión, bajo ciertas condiciones, deberían ser similares si volviéramos a medir el mismo rasgo en condiciones idénticas. Este aspecto de la exactitud con que un instrumento mide lo que se pretende medir es lo que se denomina la confiabilidad de la medida.

Otra manera de aproximarse al concepto de confiabilidad es preguntarse: ¿Hasta dónde los resultados obtenidos con un instrumento de medición constituyen la medida “verdadera” de la propiedad que se pretende medir? Esta acepción del término confiabilidad es sinónimo de seguridad. Todavía existe una tercera posibilidad de cómo podemos enfocar la confiabilidad de un instrumento de medición; ella responde a la siguiente cuestión: ¿cuánto error está implícito en la medición de un instrumento? Se entiende que un instrumento es menos confiable en la medida que hay un mayor margen de error implícito en la medición. De acuerdo con esto, la confiabilidad puede ser definida como la ausencia relativa de error de medición en el instrumento.

Importancia de la Confiabilidad

Para que los resultados de un instrumento puedan ser interpretables; es decir, para que tengan significado y valor heurísticos, es necesario que los mismos sean confiables. No es posible determinar la relación entre dos o más variables, por ejemplo, si los instrumentos utilizados para medirlas son poco confiables. Este tipo de instrumentos, a menudo, inducen al investigador a interpretaciones erradas de sus resultados. Por ejemplo, un experimento educativo, en el cual se ha evaluado el efecto de una nueva estrategia instruccional, pudiera parecer poco efectivo, aun habiendo tenido un impacto altamente significativo en el aprendizaje de los alumnos, simplemente porque los instrumentos utilizados para medir las variables dependientes eran poco confiables.

Métodos de estimación de la confiabilidad

Existen varios métodos para estimar la confiabilidad de un instrumento, como son: (a) confiabilidad de reaplicación de pruebas (test-retest); (b) confiabilidad de versiones equivalentes (pruebas paralelas); y (c) confiabilidad de consistencia interna (homogeneidad).

1. La confiabilidad de reaplicación de pruebas (test-retest). Este método consiste en administrar dos veces una misma prueba a un mismo grupo de sujetos en un intervalo relativamente corto de tiempo (no más de tres meses entre una y otra medición). Estas dos distribuciones de puntajes se correlacionan y el coeficiente obtenido representa una estimación de la confiabilidad del instrumento. Este método permite apreciar hasta donde los puntajes obtenidos en un instrumento pueden ser generalizados a través del tiempo. En la medida que la confiabilidad es mayor, menos susceptibles son los puntajes de ser modificados por las condiciones aleatorias asociadas con la situación de medición o con los cambios de los propios sujetos. El coeficiente de confiabilidad obtenido es una medida de la estabilidad de la prueba.

2. La confiabilidad de equivalencia. Esta se utiliza en el caso de dos pruebas que miden el mismo constructo. Para ello, se preparan dos versiones de la misma prueba y se administran a la misma muestra de sujetos; luego estas dos distribuciones de puntajes son correlacionadas, para estimar el coeficiente de confiabilidad. Dicho coeficiente combina dos tipos de confiabilidad: estabilidad temporal y consistencia de las repuestas a las diferentes muestras de ítemes. En este caso es necesario estar seguro que las dos pruebas son realmente equivalentes; es decir, están integradas por muestras de ítemes que son representativas del dominio de contenido bajo medición. Al respecto, es conveniente también que ambas pruebas sean presentadas de la misma manera, cubrir la misma cantidad de contenido, tener el mismo número de ítemes y ser equivalentes en cuanto al nivel de dificultad de los ítemes. Así mismo, se espera que las pruebas sean similares en cuanto a las instrucciones, límite de tiempo, ejemplos ilustrativos y formato de presentación.

3. La confiabilidad de consistencia interna. Este tipo de confiabilidad permite determinar el grado en que los ítemes de una prueba están correlacionados entre sí. Cuando los reactivos de un instrumento tienen una correlación positiva y, como mínimo, moderada, dicho instrumento será homogéneo. En consecuencia, se puede definir la homogeneidad como la consistencia en la ejecución en todos los reactivos de la prueba. De allí que en un instrumento con un alto grado de consistencia interna, el saber cómo se desempeña una persona en un item, nos permite predecir como lo hará en los demás. Existen diferentes procedimientos para estimar la confiabilidad de consistencia interna, como son: (a) Kuder-Richardson; (b) Alpha de Cronbach; (c) Dos mitades, corregido por la fórmula de Spearman-Brown; y (d) método de Hoyt.

Conclusión

Hemos presentado un breve resumen de lo que es la confiabilidad, su importancia y los procedimientos para estimarla, a través de distintos métodos. Aun cuando ésta no es la característica más importante de un instrumento de medición, requiere que se le preste toda la atención que sea necesaria. Ciertamente, una alta confiabilidad, por si sola, no garantiza “buenos” resultados científicos. Pero, esto no podrían ser posibles sin instrumentos confiables. Es decir,  la confiabilidad es una condición necesaria, pero no suficiente para obtener resultados de investigación que sean científicamente valiosos y socialmente útiles.

Esta información puede ser de gran utilidad para los usuarios, no expertos, interesados en la construcción de su propio instrumento de medición, a los fines de llevar a cabo alguna investigación social o educativa. No obstante, en caso de alguna duda  o de requerir algún apoyo para realizar este tipo de tarea, en Danaga le podemos ayudar. Solo tiene que contactarnos AQUI y plantear su requerimiento.

Cómo realizar la Validez de Constructo de un Instrumento

Carlos Ruiz Bolivar

¿Qué es la validez de constructo?

La validez de constructo intenta responder la pregunta ¿hasta dónde un instrumento mide realmente un determinado rasgo latente o una característica de las personas y con cuánta eficiencia lo hace? Esta pregunta tiene sentido, particularmente en los instrumentos que se utilizan en la investigación psicoeducativa, ya que en este campo hacemos mediciones indirectas de ciertas variables internas del individuo que denominamos constructos. En consecuencia, es necesario que podamos mostrar evidencia de que, efectivamente, el instrumento mide el rasgo o constructo que pretende medir.

La validez de constructo interesa cuando queremos utilizar el desempeño de los sujetos con el instrumento para inferir la posesión de ciertos rasgos o cualidades psicológicas. Por ejemplo, en lugar de hablar de los puntajes que una persona obtuvo en un instrumento determinado, podemos hablar de: (a) la actitud hacia la matemática; (b) la satisfacción o disfrute con el aprendizaje de la matemática; y (c) la valoración o significado de la matemática. Todas éstas son cualidades hipotéticas llamadas construcciones, cuya existencia se supone para explicar la conducta en muchas y diferentes situaciones específicas.

Para estudiar la validez de constructo de un instrumento es necesario que exista una conceptualización clara del rasgo bajo estudio, con base en una teoría determinada. Ello nos permitirá tener una idea clara acerca de cómo se manifiesta el atributo objeto de estudio, que tipo de rendimiento en la vida diaria se facilita por la posesión del atributo, cuales subgrupos de la población lo poseen en alto o bajo grado y que condiciones favorecen o impiden su expresión. La tarea del atributo también sugiere las tareas de prueba que son apropiadas para hacerlo aflorar. Además, la teoría sugiere que clase de evidencias son necesarias para evaluar las bondades de la prueba bajo estudio si es que de hecho hace aflorar o depende directamente del constructo que se analiza.

Procedimientos

Existen diferentes procedimientos para estimar la validez de constructo, los cuales nos llevan a poder observar si hay o no correspondencia entre la conceptualización teórica de una variable; algunos de ellos son: (a) la relación convergente entre dos variables similares; (b) la relación discriminante entre dos variables opuestas; y (c) el análisis factorial. A continuación presentamos brevemente cada uno de ello.

1. Relación convergente entre dos variables similares. Permite probar la hipótesis de que dos variables que teóricamente son equivalentes muestren una correlación alta, positiva y significativa. Por ejemplo, una manera de validar un test de inteligencia en proceso de construcción consistiría en seleccionar otro test de inteligencia ya existente, administrar ambos test en una muestra apropiada de sujetos  y correlacionar sus puntuaciones. La validez de constructo será comprobada si se obtiene una correlación moderada-alta, positiva y significativa.

2. Relación discriminante entre dos variables opuestas. En este caso se hipotetiza que dos constructos no están relacionadas; se administran ambos test en una muestra apropiada y sus resultados son correlacionados, con la expectativa que la correlación obtenida entre las puntuaciones de los test debe ser muy baja con tendencia a cero; por ejemplo, si estamos desarrollando un test que mide el constructo personalidad autoritaria, para determinar la validez de constructo, la variable de estudio se podría correlacional la variable estrato socioeconómico.

3. Análisis Factorial. Esta técnica permite dar estructura a una base de datos de acuerdo con la relación intrínseca existente entre los ítemes, permitiendo así clasificar los ítemes en categorías que pueden ser objeto de interpretación teórica. Por  ejemplo,  suponga que vamos a desarrollar un test sobre el constructo inteligencia y que existe una teoría que lo conceptualiza como la habilidad de una persona para adaptarse a nuevas situaciones, resolver problemas y trabajar con símbolos. En este caso estaríamos hablando de una variable compleja formada por tres dimensiones. Al planificar el test, debemos generar ítemes para cubrir cada una de las dimensiones. Una vez que la primera versión del test esta lista, el mismo se somete a un trabajo de campo cuyos resultados pueden ser analizados con base en la técnica estadística denominada Análisis Factorial, el cual nos permitirá comprobar empíricamente si la estructura teórica de la variable (tres dimensiones) se corresponde con la evidencia empírica mostrada por los datos. De ser así, se concluye que el test tiene validez de constructo.

Conclusión

Hemos presentado los conceptos y procedimientos básicos sobre la validez de constructo y su importancia en la construcción de instrumentos de medición y de investigación. Esta información puede ser de gran utilidad para los usuarios, no expertos, interesados en la construcción de su propio instrumento de medición, a los fines de llevar a cabo alguna investigación social o educativa. No obstante, en caso de alguna duda  o de requerir algún apoyo para realizar este tipo de tarea, en Danaga le podemos ayudar. Solo tiene que contactarnos AQUI y plantear su requerimiento.